LA DESIGUALDAD EN LA REEDUCACIÓN

ENSAYO
ETICA Y REEDUCACIÓN.
EL ORIGEN DE LA DESIGUALDAD EN LA RELACIÓN
REEDUCANDO-REEDUCADOR

CARLOS AUGUSTO ARIAS VIDALES

Pedagogía Reeducativa
Nivel VIII, Grupo 01
Seminario de Ética I
Luis Carlos Correa
29 de mayo

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ
MEDELLÍN
1999

ETICA Y REEDUCACIÓN.
EL ORIGEN DE LA DESIGUALDAD EN LA RELACIÓN
REEDUCANDO-REEDUCADOR

Una de las grandes dificultades que se presentan en el proceso reeducativo, y que entorpece el desarrollo de la autonomía moral e intelectual de los reeducandos, es la asunción inadecuada de la figura del educador, debido, ya sea, a una falta de claridad sobre cuál deba ser ésta, conllevando a ambivalencias relacionales frente al alumno y derivando, frecuentemente, en una contratransferencia; y otras veces a causa de que se tiene una idea errónea de lo que representa el pedagogo reeducador para los niños y jóvenes, incurriendo en actitudes polarizadas de autoritarismo, de paternalismo o de permisivismo.

En el fondo de todo lo anterior está uno de los grandes olvidos que suelen sufrir los reeducadores: que los niños y jóvenes establecen con ellos una relación transferencial; que el educador, de modo inconsciente, se transmuta para el educando en la imagen de un otro objeto de amor y odio que no es él mismo (el educador), sino alguien que pertenece a la vida psíquica del joven (pasada o presente) y que suele ser originaria del ámbito familiar.

Es por ello que se hace necesario un profundo conocimiento de la historia del educando, pues no se puede ofrecer un tratamiento diferenciado e individualizador partiendo de un desconocimiento sistemático del proceso histórico en el cual se estructuró su personalidad, sopretexto de “redimirlo de su pasado”. Parte primordial de ese proceso, como ya se hizo notar, es la familia:

«Si concebimos metafóricamente la vida como una especie de juego en el que acaban triunfando aquellos que están mejor preparados, la familia es el espacio social en el cual se reparten las fichas para poder participar y se aprenden las reglas que lo rigen» (FLAQUER, p. 56).

Es en la familia, a través del amor y cuidados de la Madre, de los límites y normas impuestos por el Padre, de las relaciones de amor-odio, identificación-diferenciación e imitación-emulación entre los hermanos, que el niño va formando su personalidad, internalizando los valores y construyendo los patrones comportamentales a partir de los cuales ha de afrontar la inserción y la convivencia social*.

Es precisamente en el ámbito familiar donde comienzan los problemas de los niños y jóvenes. Para empezar, sus familias suelen estar profundamente desestructuradas, de forma que no hay una figura paterna, debido, en ocasiones, a la ausencia del Papá, o a que éste aparece frente al joven como alguien apocado, o distante, o violento y arbitrario en el ejercicio del poder. En contraposición, y reforzando lo anterior, la Mamá suele estar entronizada por el muchacho, y ésta, por su parte, suele asumir una actitud permisiva y en exceso mimosa, estrechando aún más los lazos de dependencia entre le joven, falto del cariño paterno, por una parte, y la mujer, falta del cariño conyugal, por otra parte.

Esto suele ser especialmente evidente en las familias matrifocales, en las que se une un nuevo elemento: al menos durante la mayor parte de la infancia de muchos de los jóvenes con dificultades para vincularse constructivamente al orden sociocultural, sus madres, al faltar el cónyuge, se ven obligadas a trabajar. Debido a la ausencia frecuente de la Mamá que esto ocasiona, “el hogar se vacía de contenido” (FLAQUER, p. 59), por lo que los niños y jóvenes buscan otros espacios afectivos y significativos: el parche y, posteriormente, el combo.

Una vez que el joven, generalmente a través del parche y el combo, accede a la violencia,** la delincuencia y/o la drogadicción, si no con la aprobación, por lo menos sí con el silencio cómplice de la Mamá, hace todo lo posible por recompensar el cariño y la fidelidad de ésta, dándole toda clase de lujos e, incluso, llegando a “liberarla” de la responsabilidad económica del hogar, constituyéndose así en el hombre de la casa. Ubicado en tal posición, el joven llega a uno de los máximos conflictos relacionales y afectivos a que se puede ver abocado: es el hombre de la que no puede ser su mujer, y el padre de aquellos que sólo lo reconocen como hermano.

En tales circunstancias, pues, llegan los jóvenes a la presencia del pedagogo reeducador. Luego de una historia marcada por las carencias afectivas y/o normativas, y por conflictos relacionales, el pedagogo reeducador se constituye en un otro significativo que “aunque no se lo proponga conscientemente, incide en el ser, el pensar y el actuar de sus alumnos” (OCHOA (a), p. 94)***.

Pero el educador no es un otro significativo cualquiera; es uno con el que el joven sí establece una relación directa, real, cara-a-cara, que se configura, en definitiva, como una relación transferencial: el educador viene a ocupar el lugar del Padre ausente y siempre anhelado, o del Papá violento y arbitrario. Otras veces, en cambio, es la Madre protectora y cariñosa, siempre amada y a la que se teme perder, y otras veces es la Mamá frustradora y posesiva, a la que odia y de la que desea liberarse.

Frente a este hecho es necesario, primero, que se establezca un encuadre (A) que ponga en claro las reglas de la relación, de forma que el joven no pase del amar y el odiar al actuar, y que, a su vez, el educador pueda permanecer siempre próximo y asequible sin involucrarse en las reacciones emotivas de los jóvenes. Por otro lado, como base de lo anterior, es necesario que el reeducador se asuma como representante de la Ley y no como la Ley misma, es decir, que no asuma el papel del Padre del educando; así mismo, tal representación de la Ley debe ser asumida desde un ejercicio de lo afectivo y lo tierno. El educador que logra conjugar norma y afecto, dentro de ciertos límites, puede decir con certeza que tiene autoridad:

«[El educador], para constituirse en representante de la ley, para representarla y transmitirla, debe estar investido de autoridad; la autoridad sólo la puede detentar quien está legitimado por aquellos ante quienes se ejerce» [OCHOA (a), p.93] .

El ejercicio de tal autoridad consiste tanto es mostrar el ideal como en establecer límites a los deseos y aspiraciones del joven. Es precisamente en este ejercicio donde se presenta el mayor factor de desigualdad en el tratamiento reeducativo. Partiendo de la idea de que los jóvenes son personas inmaduras emocional, intelectual y moralmente, se concluye que son incapaces de regir su propia vida. En consecuencia, debe ser el reeducador quien decida, sin la participación del joven, qué es lo que éste debe hacer, cuando hacerlo, cómo debe hacerlo. Es él quien determina los objetivos y las estrategias para lograrlos. Sobre esta base se justifica fácilmente:

• El aislamiento provisional, “para que el joven pueda reflexionar y calmarse”, pero que no es más que un encalabozamiento mal disimulado.
• La presión constante, a base de gritos, que para lo único que sirve es para que el educador y los operadores hagan su propia catarsis, liberando su agresividad, y para que los jóvenes se llenen de resentimientos y represiones.
• "Ayudas" sin sentido, que no guardan relación con el hecho que las originó y que, en definitiva, son sólo una versión de los trabajos forzados.

Pero esto no es lo peor. Cuando hay denuncias de maltrato (físico o verbal) o de acoso sexual, fácilmente se opta por no creerle al joven, pues con facilidad se toma la postura de que seguramente sus denuncias son “falsas y obedecen a resentimientos”; o simplemente se cree que, por ser “inadaptados”, tienen “facilidad” y “tendencia” a la mentira y el engaño.

Es así como, para concluir, citamos a OCHOA (a):

«[...] el primero y más esencial compromiso ético de un educador es consigo mismo, compromiso que permite, a partir de una pregunta por su propio ser y desde allí por su actuar, reconocerse y comprenderse como humano, con limitaciones y potencialidades, con capacidad para amar y para agredir, con una historia particular que marca su trasegar por la vida» (p. 94).

NOTAS DEL ASESOR

*Para asumir cada una de estas relaciones le recomiendo el texto de Eugenio Trías “Meditación sobre el poder”. Barcelona. Anagrama.1986 y también “el lenguaje del poder” para abordar el análisis desde la categoría de poder.

**El parche y el combo no se pueden ver sesgadamente, ya que estos como espacios sociales posibilitan la construcción de nuevos significados y sentidos sobre valores, normas y representaciones que no siempre se objetivan en acciones violentas

***se recomienda consultar la obra de Pedro Demo, para clarificar las categorías del ser, el pensar y el actuar.

NOTA ACLARATORIA

(A)ENCUADRE: En psicoterapia, y en general en toda relación de ayuda, se entiende por encuadre el conjunto de normas que rige la relación entre el especialista y el cliente

BIBLIOGRAFÍA

FLAQUER, Lluís. Familia, desigualdad e identidad. Tomado de: Revista Claves de razón Práctica, Nº 61. Madrid. Abril de 1996. Pp. 46-52. En: FERNÁNDEZ MÁRQUEZ, Fredy y otros. Guía de estudio y trabajo, núcleo temático: Ética, niveles VIII-IX. FUNLAM. Medellín. 1999. Pp.54-66.

OCHOA, María Elena (a): El lugar del maestro y su función a partir de una postura desde la ética. En: Memorias “Seminario el educador”. Ciudad Don Bosco. 1996.

OCHOA, María Elena (b). La tradición de los Religiosos Terciarios Capuchinos y la función del educador amigoniano. En: Revista Alborada, Nº 309. Medellín. Noviembre-diciembre de 1996. Pp. 307-317.